Para ilustrar la relación que existe desde Platón entre la Filosofía y el sistema educativo, el artículo presenta la situación vigente en Francia. Se trata de un programa nocional y no histórico, que pone mucho énfasis en la problematización: un problema bien planteado está ya medio resuelto. Se presentan también unas propuestas de reforma que se hicieron para enfrentar la nueva situación creada por la democratización de la enseñanza y la evolución del estatuto de la juventud en su familia y más en general en la sociedad y se dan unas pinceladas sobre cómo aplicar esto a la República Dominicana.
Entre la Filosofía y la actividad docente hay una relación muy estrecha. Empieza con Platón: sus dos obras más extensas, La República y Las Leyes, tratan de la educación y en un estudio muy famoso, Paideia. Werner Jaeger mostró que todo su pensamiento está dominado por la cuestión de la formación de la juventud ( paideia; de pais, niño). Se trataba, para Platón, de proponer un sistema de educación que pudiera rivalizar con lo que existía en aquel entonces y que se hallaba en manos de los retóricos. En la antigüedad, los filósofos eran maestros, y los nombres de nuestros lugares de enseñanza provienen de dicha época: academia, liceo. Lo mismo con los estoicos: stoa era el pórtico donde ellos daban sus clases. Si los grandes filósofos del siglo XVII y XVIII constituyen una excepción a la regla, no es que quisieron que fuera así. Es simplemente que las instituciones que proporcionaban la enseñanza estaban en manos del clero, y que, como la ciencia, la nueva Filosofía tuvo que encontrar otros lugares donde desarrollarse; pero ya con Kant, se vuelve a la situación anterior.
En cuanto a nuestro sistema educativo, nació en la Edad Media y parte de su estructura viene de esa época. Es, en particular, el caso de la enseñanza de la Filosofía. En las universidades medievales, se cursaba primero el trivio (gramática, retórica y lógica; de ahí los tres años de bachillerato en varios países) y después el cuadrivio (geometría, aritmética, astronomía y música); el conjunto de los dos grupos forma las siete artes liberales, que se encuentran ya en La República de Platón. De la misma manera, en la Edad Media, la Filosofía se concebía como sirvienta de la teología, lo cual le daba mucha importancia. La Reforma cambió la situación.
El pragmatismo de los protestantes hizo que la Filosofía desapareciera a menudo de la enseñanza secundaria. Hoy en día se puede hablar de una crisis de la enseñanza de la Filosofía. En lo que sigue me concentraré muy rápidamente sobre la situación francesa, porque es la que mejor conozco. Añadiré también algunas reflexiones sobre la organización de la investigación. Antes de presentar la situación francesa, quisiera, sin embargo, decir algunas palabras sobre la situación en Europa. Europa forma una entidad cultural muy específica, que la evolución política actual tiende a reforzar, por ejemplo, tratando de unificar el sistema universitario para que los estudiantes puedan viajar de un país a otro, como lo hacían en la Edad Media. Ahora bien, en esa tradición cultural, la Filosofía ocupa un lugar central, lo cual no quiere decir que la situación sea la misma en toda la Unión Europea; por el contrario, las modalidades de su presencia son muy diversas, debido a varios factores históricos.
Por supuesto, en todos los países, la Filosofía se enseña a nivel universitario. En el nivel de la secundaria la situación se diversifica y habrá que recordar que, en muchas naciones, la educación secundaria se encuentra a cargo no del Estado sino de las provincias (Länder, en Alemania). Sin embargo, se puede hacer una distinción muy general entre los países de tradición católica y aquellos de tradición protestante. En los primeros, quizás bajo la influencia de la Iglesia, la Filosofía pertenece al currículo de la secundaria. En Italia, por ejemplo, se dan tres años en secundaria. El espíritu de los programas es histórico: se da Historia de la Filosofía.
En los países anglosajones, donde se difundió la Reforma, la enseñanza de la Filosofía en secundaria no es la norma. En Inglaterra, por ejemplo, se puede ser bachiller tomando la materia, pero es un caso muy aislado (unos miles de alumnos por año, a lo sumo). Hay que tener en cuenta también la existencia de cursos de religión (o de moral), ya que tienen a veces rasgos comunes con los de Filosofía.
Francia: tres aspectos
Ahora bien, ¿cómo se presenta la situación en Francia? Se pueden distinguir tres aspectos: una situación anterior, que era como una “edad de oro” con la que sueña todo maestro de Filosofía; una crisis, debida a una evolución general del sistema educativo; las propuestas de reforma y lo que se vislumbra para un futuro próximo.
De la posición muy fuerte de la Filosofía en la secundaria, el mejor ejemplo se encuentra quizás en la literatura. Se trata de autores ya bien olvidados, pero que en su tiempo eran considerados como los mejores. Estoy haciendo referencia a dos novelas de finales del siglo xix: El discípulo, de Paul Bourget (a quien Nietszche le tenía mucha consideración), y Los desarraigados (Les déracinés), de Maurice Barrès.
En el primer caso, se trata de un muchacho que decide poner en práctica la enseñanza de un filósofo (Hippolyte Taine): se pone entonces a seducir a una muchacha y acaba como asesino. Con su novela, que tuvo un éxito colosal, Bourget quería denunciar la actitud irresponsable de ciertos intelectuales que emiten ideas y no se preocupan por saber la forma en que serán recibidas por los jóvenes, quienes pueden entusiasmarse por ellas sin haberlas necesariamente entendido bien. Les déracinés es una obra en parte autobiográfica, que cuenta las dificultades de un grupo de estudiantes venidos a París desde su Lotaringia natal para realizar sus estudios. La historia comienza en el curso de Filosofía del liceo de Nancy (sabemos quién era el maestro descrito) y Barrès presenta con gran maestría la fascinación de esos jóvenes cuando descubren el mundo de las ideas, atrayendo la atención sobre la influencia decisiva que ejerce sobre la juventud, en una edad crítica de su evolución (16-18 años). La persona del “profe de filo” gozó mucho tiempo de este prestigio, y no hay que olvidar que, todavía en los años cuarenta, Sartre estaba muy conforme con esta situación y nunca trató de enseñar en la universidad.
Esta posición privilegiada se debía en parte al carácter “culminante” de la materia. Los filósofos la concebían como la culminación de los estudios secundarios. En ciertos casos, las meras clases de Filosofía (sabiendo que existen otras opciones: ciencias económicas, matemáticas, biología) cuentan con una muy consecuente intensidad horaria. Son ocho horas semanales, lo que ofrece muchas ventajas prácticas: tener un mismo grupo durante ocho horas representa normalmente menos trabajo que tener cuatro grupos dos horas a la semana.
Este tipo de consideración explica las muy fuertes resistencias contra la propuesta de no sólo enseñar la materia en el último año de bachillerato. Los maestros de Filosofía temen que sus condiciones de trabajo se empeoren aún más. Por supuesto, hay otras razones (no solamente intereses corporatistas) relacionadas con la cuestión de los prerrequisitos.
El programa es nocional y no histórico. El objetivo es que el estudiante aprenda a pensar por sí mismo y, por ello, se ha puesto mucho el énfasis en la problematización: lo que se pide es que uno sepa plantear un problema. “La philosophie n’est pas un savoir, mais la vigilance qui nous empêche d’oublier la source de tout savoir” dijo Merleau-Ponty (La Filosofía no es un saber, sino la vigilancia que nos impide olvidar la fuente de todo saber). Todo docente de Filosofía sabe cuán difícil es hacerle entender a un alumno que el valor de la Filosofía reside más en sus preguntas que en sus respuestas. Uno puede estimarse satisfecho cuando el estudiante llega a entender que, antes de resolver una cuestión, hay que tomarse el tiempo de considerarla con atención, y asegurarse que se le ha entendido bien.
En paralelo, el programa impone el estudio de ciertos textos clásicos de la Filosofía. Hace ya muchos años que se introdujo en el examen escrito de bachillerato la posibilidad de un comentario de texto, muy apreciado por muchos estudiantes ya que, supuestamente, permite evitar las dificultades relacionadas con la disertación (problematización, plan, etc.); lo que, obviamente, constituye una pura ilusión. Usualmente, el estudio de las nociones se practica refiriéndose a ciertos breves extractos y brinda otra oportunidad para poner en relieve la importancia de la problematización.
Crisis: varias explicaciones
Pasando ahora a la crisis que existe desde hace ya algún tiempo, hay varias explicaciones. En primer lugar, es una consecuencia de la evolución del sistema educativo. Al principio del siglo XX, solamente el uno por ciento de una clase de edad conseguía entrar a bachillerato; ahora es casi la mitad, y la población ha crecido mucho. Se pasó de un sistema elitista a un sistema de masas. Otro factor, ligado con el primero, es la desaparición de los estudios clásicos. Hasta los años cincuenta, más o menos, el estudio de latín y griego era muy común en el liceo. Un alumno de secundaria traducía a Cicerón o a Platón antes de tomar cursos de Filosofía, de tal modo que llegaba ya con cierta familiaridad con lo que se trataba. Eso ya casi no existe. Todo tipo de enseñanza tiene sus requisitos. La crisis actual se debe en parte al desfase, así agravado, entre lo que se presume acerca de los alumnos que entran en clase de Filosofía (capacidad retórica, cultura general, familiaridad con el estudio de textos clásicos, y hasta el manejo del lenguaje escrito) y sus verdaderas capacidades.
En tal situación, la tarea del docente no es nada fácil. Si la enseñanza de la Filosofía tiene por finalidad desarrollar la capacidad de pensar por sí mismo, el maestro tiene que dar el ejemplo, lo que induce una relación muy particular con el programa que, de cierto modo, debe “reapropiarse”. Eso excluye sobre todo que el curso de Filosofía consista en la mera repetición de un manual escolar. Las directivas ministeriales insisten en la libertad del docente en el manejo del programa.
Tales directivas de espíritu sumamente liberal prohíben solamente una cosa: ¡la posibilidad de dictar el curso! Esa gran amplitud en la interpretación del programa acrecienta el desamparo de los alumnos: de un profesor al otro, aun en el mismo liceo, había muy grandes diferencias. Cada maestro enseñaba “su” Filosofía, con los resultados que se pueden imaginar cuando, en el examen final, los estudiantes no son evaluados por sus propios profesores. De allí la mala reputación, hay que reconocerlo, de la Filosofía en el bachillerato: preguntas ininteligibles, notas arbitrarias… El estudiante se encontraba desanimado: ¿para qué estudiar, si es una lotería?
Los efectos de la situación se hacen sentir hasta en las universi dades, donde los departamentos de Filosofía a veces ven el número de estudiantes inscritos disminuir de manera inquietante. Se recordará también un fenómeno bastante general que afecta el estatus social de los docentes, quienes se ven mucho menos considerados que antes: hace una o dos generaciones, si un alumno volvía de la escuela con una mala nota o un castigo, en su casa le regañaban y le agregaban un castigo más; ¡ahora, si obtiene una mala nota, es que el maestro no es bueno, y si hay una sanción, los padres van a ponerle queja a la administración!
Propuestas
Abordemos las propuestas de reforma. Desde hace unos veinte años, el ministerio encargó hacer varias encuestas, cuyas conclusiones contenían a menudo propuestas de reforma. Entre ellas, la más famosa es la que encabezaban dos de los filósofos más conocidos, Jacques Derrida y Jacques Bouveresse (1989). Nos bastará con indagar la dirección en la cual se buscaron las soluciones. El problema que hay que resolver es fácil de formular: adaptar la enseñanza al nivel actual de los estudiantes; más específicamente, conciliar la libertad del docente, condición de una verdadera enseñanza filosófica, y la necesidad de seguir un programa con contenidos bien definidos, que permita a un alumno saber lo que se le está pidiendo y poder medir sus progresos.
Para alcanzar esta meta se preconizan dos medidas. En primer lugar, se tiene que renunciar al carácter culminante de la clase de Filosofía y aceptar la posibilidad de que la materia se imparta a otros niveles de la escuela; correlativamente, la finalidad de su enseñanza se tiene que formular en otros términos. En vez de concebirla como punto culminante de los estudios, disfrutando de un estatus privilegiado superior al de las demás materias, habría que recalcar su capacidad para poner en interacción y en comunicación las demás materias: no solamente las áreas literarias o científicas, sino también los diversos campos del saber; esta capacidad es peculiarmente útil hoy en día cuando la dispersión de los saberes le plantea al estudiante muchas dificultades.
En segundo lugar, hay que renunciar a exigirle al estudiante capacidades que no tiene, y dejar de menospreciar “lo escolar”. En este sentido, la frase de Kant “la Filosofía no se puede aprender; sólo se puede aprender a filosofar” se ha utilizado a menudo de manera cuestionable. Si la Filosofía se da como materia, ello implica que al igual que las demás, se pueda aprender y que contenga todo lo que conlleva la enseñanza de una materia, por ejemplo ejercicios, pruebas. Un examen debe controlar conocimientos y competencias adquiridas en la escuela, o sea, escolares. Del mismo modo, lo que se puede exigir de un estudiante es que pueda restituir correctamente y utilizar de manera inteligente conocimientos adquiridos en la escuela, o sea escolares.
Por lo tanto, ha habido varias propuestas para la renovación de los programas o de las modalidades de examen, pero no parece útil examinarlas aquí detalladamente. Más vale señalar que se inscriben dentro de un marco más amplio: se propone pues integrar la clase de Filosofía en un ciclo orgánico que abarcaría el penúltimo año de secundaria, a manera de iniciación, y el primer año de estudios universitarios; en relación con la reorganización de los primeros años de universidad, también se desarrollaría la colaboración entre miembros del cuerpo docente para reducir el aislamiento de los maestros frente a los estudiantes en el aula.
Finalmente, hay que saber que ninguna de las reformas propuestas se ha podido llevar a cabo. De varias partes, las resistencias han sido muy fuertes. Estos semi-fracasos se deben a la posición clave de la clase de Filosofía en el sistema educativo, ¡es difícil disociar reforma de la Filosofía, reforma del bachillerato y reforma de la secundaria en su totalidad!
Futuro próximo
Veamos lo que se vislumbra para un futuro próximo. Si no ha habido muchos cambios en los liceos, unos índices de renovación se pueden observar en las universidades. Durante muchísimos años, la docencia en los departamentos de Filosofía estaba orientada casi exclusivamente hacia la preparación de los concursos del Ministerio de Educación para llegar a ser maestro, de manera que la meta “normal” de los estudios no era el doctorado, sino la “agregación” o el capes (Certificación de aptitud para la enseñanza en secundaria). Esto se aplica no solamente a la Filosofía, sino a todas las materias que se dan en secundaria (Letras, Historia, Idiomas, Matemáticas, Física, Biología). Los responsables de los departamentos de Filosofía se percataron de que dicha situación –de mera reproducción de los maes tros (la finalidad de la enseñanza de la Filosofía es formar maestros que puedan enseñar Filosofía…)– es peligrosísima, así que se buscaron otras perspectivas de empleo para los estudiantes de Filosofía dentro de diversos sectores prácticos: en la administración de la cultura, en la comunicación y la edición.
Se buscó también otro público para la Filosofía, medida que encontró algún éxito. Se crearon así los ‘‘puestos Lecourt”, llamados por el apellido del profesor que propuso su creación: se trata de dar clases de Filosofía en los departamentos de Ciencia o de Medicina. En el primero de los casos, la idea es que se debe luchar contra la separación actualmente muy marcada entre Ciencia y Filosofía. No existe una buena formación científica sin un conocimiento de la Filosofía de la ciencia en cuestión o de su historia, cosas que van usualmente juntas. En el caso de los médicos, cabe recordarle a los estudiantes que la medicina no es una ciencia (¿qué significado tendría el juramento de Hipócrates para un científico?); los aspectos humanos ocupan un lugar preponderante, como lo muestran todos los debates actuales en torno a la bio ética.
De la misma manera, se crearon clases de Filosofía en las escuelas de comercio: en parte para desarrollar la cultura general, en parte también en relación con la ética en los negocios. Finalmente, se desarrolló la enseñanza de la Filosofía en la carrera de Ciencias Políticas, por razones similares: hace algunos años, los directores decidieron otorgarle una mayor importancia a la Filosofía, para reaccionar frente a una formación demasiado tecnocrática. La Filosofía confiere una visión más amplia de los problemas, fomenta no solamente la sensibilidad a los aspectos humanos, éticos, sino también la aptitud al análisis conceptual y a la síntesis.
Antes de concluir, quisiera añadir algunas palabras acerca de la situación de la investigación filosófica en Francia. Antes de la Segunda Guerra Mundial, el Frente Popular fundó el Centro Nacional de la Investigación Científica (Centre National de la Recherche Scientifique, o cnrs), antes que todo para resolver los problemas ligados, en los grandes laboratorios de física, a la compra de equipos cada día más costosos. Si se creó una sección “ciencias humanas y sociales”, a la cual pertenece la Filosofía, fue concediéndole un espacio muy reducido, y la situación no ha cambiado setenta años después. Con la degradación de las condiciones de trabajo, los profesores universitarios se pusieron celosos de los investigadores del cnrs, que no tienen obligación de dar clase y pueden dedicarse únicamente a sus investigaciones. Al mismo tiempo, el funcionamiento a veces burocrático del cnrs suscitó varias críticas. ¿Hacer toda su carrera en la investigación, de los 25 a los 65 años, tiene algún sentido? ¿No sería mejor luchar contra la rutina y hacer que el investigador sea nombrado solamente durante un tiempo determinado? Por estas razones, acaba de fundarse un nuevo organismo, sobre el modelo de la National Science Foundation norte-americana. Es solamente una central de recursos, sin investigadores propios, que financia proyectos por una duración limitada. Semejantes instituciones conllevan también sus riesgos. Se pierde mucho tiempo llenando solicitudes para los proyectos, con resultados muy aleatorios, y la política científica puede ser muy cambiante; se recuerda por ejemplo que, en Estados Unidos, de la noche a la mañana, se cortaron todos los recursos para los programas relacionados con la máquina para traducir, sin ninguna explicación. Esta falta de continuidad es muy dañina. Consciente de la situación, el Gobierno francés quiere mantener el equilibrio entre las dos instituciones.
¿Qué de lo que acabo de presentar puede ser útil en la República Dominicana? Por supuesto, no tendría sentido trasladarlo tal cual. Hay por ejemplo una diferencia esencial: aquí se ha eliminado la Filosofía y se trata de reintroducirla. Esta tarea será más fácil si se puede contar con apoyos, por lo cual se debe tener buenas relaciones con los demás actores del sistema educativo; lo que a su vez sugiere que se deje de presentar la Filosofía como punto culminante de los estudios. Este tipo de pretensiones hegemónicas ya no tiene vigencia. Lo que justifica la reintroducción de la Filosofía es más bien su capacidad para coordinar, para facilitar la comunicación entre las otras materias que se dan en secundaria. Si se pide la reintroducción de la Filosofía, no es porque así era antes, sino porque ello ayudaría a resolver problemas que se plantean hoy en nuestras sociedades.
En segundo lugar, hay que adaptarse al mundo actual, tomar en cuenta la realidad dominicana. El programa debe responder a las preocupaciones de la juventud y prepararla para vivir mejor. Se debe ser claro con lo que se le pide al alumno tanto al ingresar en clase de Filosofía como al salir de ella, o sea con los requisitos y las condiciones de validación de la materia. No hay que soñar con un alumno ideal que ya no existe, sino más bien definir un programa que se adecue a las capacidades reales de los estudiantes actuales.
En último lugar, no se tiene que olvidar que no sirve de nada tener un programa, aun excelente, si el maestro no sabe impartir la materia. El éxito de nuestros esfuerzos depende antes que nada de los docentes que enseñarán Filosofía. Su formación aparece como el meollo de la cuestión. Tal era la convicción de Hostos cuando fundó la Escuela Normal y, sobre este punto, la situación no ha cambiado. Nunca se otorga suficiente atención a la manera en que serán seleccionados y a los conocimientos que se les pedirá. Pero ello no tiene nada de sorprendente para un filósofo: al fin y al cabo, ¿no sabemos que lo más importante son los factores humanos?
