Hasta hace unos pocos decenios, la mayoría de los países del Caribe pertenecían a la Mancomunidad de Naciones 1 y los tímidos esfuerzos de integración se habían visto abocados al fracaso. Los países francoparlantes y papiamentófonos2 de la región, salvo el caso de Haití, habían llegado apenas al estatus de departamentos de ultramar de potencias exógenas y los de habla hispana se encontraban identificados con el gran conglomerado de países hispanohablantes de América Latina. No se hablaba de integración caribeña ni se pensaba en estas formidables iniciativas incluyentes de todos los países y regiones de la zona geográfica bañada por el mar Caribe.
Hoy, numerosas iniciativas, bajo forma de asociaciones, declaraciones y tratados, tienden a propugnar una mayor cooperación en el gran Caribe3 y hasta la integración de un grupo de naciones específicas de la zona.4 A pesar de que estas iniciativas tienen cierta antigüedad, esta integración está aún por concretizarse. Las iniciativas gubernamentales tardan en realizarse a partir de las iniciativas civiles o individuales. No solamente existe de pueblo a pueblo y de isla a isla el desconocimiento de la «otra sociedad», del «otro pueblo» o simplemente del «otro», sino que también se mantienen prejuicios heredados de tiempos pasados que nos impiden acercarnos a ese «otro», al «vecino», que es similar a nosotros sin que lo sepamos. El Caribe es multilingüe. Y aunque las lenguas oficiales de unos países sean estudiadas como lenguas extranjeras en las escuelas de los otros países de la región, la comunicación y el conocimiento mutuo entre los ciudadanos caribeños refleja generalmente las mismas características mencionadas anteriormente: desconocimiento y desconfianza, prejuicios y peroraciones. La enseñanza de lenguas extranjeras en nuestra región vehicula sobre todo las culturas de las potencias colonizadoras, y podríamos decir sin temor a equivocarnos que tiene, en casi todos los países, tintes de neocolonial. Las lenguas constituyen un hecho político. Si miramos la historia de Europa como referencia, veremos que sus lenguas oficiales han sido implantadas oficialmente a través de leyes, ordenanzas y prácticas coercitivas o iniciativas políticas, con la finalidad de unir y constituir un país, un reino, tratando de eliminar a menudo la multiplicidad de lenguas regionales.
En el Caribe surge un fenómeno particular: todas las lenguas europeas implantadas han sido modificadas por las nuevas condiciones del nicho ecológico y social creado luego de 1492 y en todas las regiones el pueblo se expresa a través de variantes dialectales de la lengua europea impuesta por el colonizador. Estas variantes van principalmente desde las simples modificaciones fonológicas y léxicas hasta la creación de lenguas nuevas como los criollos (criollos con base léxica francesa, inglesa, portuguesa, y con el papiamento y en Colombia el palenquero). Como hecho político contemporáneo, la Unión Europea, en sus esfuerzos por consolidarse y permitir el intercambio directo entre los ciudadanos de los diferentes países que la constituyen, ha desarrollado una diversidad de programas de intercambio cultural y lingüístico. Actualmente se propugna un multilingüismo tal como se practica en numerosos países del mundo. En Europa se reclama la renovación y revigorización de las lenguas regionales antiguamente yuguladas, prohibidas y casi a veces olvidadas, y se hacen esfuerzos por incluirlas en los programas de educación nacional tanto en España como en Francia y el Reino Unido. Por otro lado, tenemos países como Suiza, Bélgica y el Reino Unido que practican oficialmente varias lenguas oficiales. En África, las políticas de educación de los diferentes países multilingües combinan la enseñanza de las lenguas maternas del alumno con las de la región y con una de las lenguas europeas coloniales internacionales, según el nivel de estudios de los alumnos. Si en el Caribe multilingüe se desea incrementar las relaciones entre los países que lo componen, es necesario fomentar políticas de estímulo y difusión de la enseñanza de lenguas y sobre todo conocer nuestra propia cultura.
No somos ni africanos ni europeos. Tenemos una historia, una literatura, unas culturas originales que aún no encuentran prácticamente su lugar en la escuela, ni como valores nacionales ni como elementos culturales. Se necesitarían estrategias internacionales, crear institutos y centros de estudios sobre el Caribe y establecer un sistema de becas para los profesores de lengua. Estas serían iniciativas que sentarían las bases para un mejor conocimiento entre los ciudadanos del Caribe, lo que redundaría necesariamente en el logro de políticas de integración y de cooperación entre nuestros países. Veamos estos elementos en detalle. Numerosas iniciativas, bajo forma de asociaciones, declaraciones y tratados, hoy tienden a propugnar una mayor cooperación en el gran Caribe y hasta la integración de un grupo de naciones específicas de la zona.5 La cooperación e integración de un grupo de países parte de las necesidades reales de intercambio: viajar y hacer turismo; de las necesidades de los comerciantes: comprar o vender productos; de las necesidades del sector industrial: exportar o importar; o simplemente del interés que los ciudadanos puedan tener. Aunque con numerosos elementos comunes entre los ciudadanos de los distintos países de la región, hay mucho desconocimiento mutuo. Se intercambia con quien se conoce o con aquellos en los que suponemos un interés particular o con aquellos países en cuyos mercados deseamos introducirnos. Pero, en nuestro caso caribeño, ¿sabemos acaso cómo es un jamaiquino, un guadalupeño, un trinitario? ¿Confiamos en ellos? ¿Qué hay en Jamaica o en Guadalupe que me pueda interesar? ¿Qué voy a buscar ahí? Estas podrían ser las preguntas que se plantearía un profesional que desea expatriarse por cualquier razón, sin alejarse de su propio país caribeño, o de un negociante que desea exportar sus productos o que busca comprar algún insumo. Ahora bien, ¿cómo conocer a «el otro» de la isla vecina? ¿Cómo comunicarse con ese otro, ese extranjero? Desde la antigüedad, el vehículo más idóneo ha sido el estudio de las lenguas. Actualmente, en la mayoría de los países del mundo, el estudio de las lenguas forma parte de los currículos educativos, tanto en grados elementales como secundarios y superiores. A partir de la enseñanza de lenguas se conoce al otro, su cultura, su comportamiento, sus valores, sus riquezas y su nicho socio-ecológico y cultural. Así pues, las lenguas son un factor de integración e identidad de cada grupo humano, y han sido el elemento primordial de contacto entre pueblos vecinos (África, Cuenca Amazónica).
En el Caribe y en América, todas las nuevas sociedades han sido fundadas sobre el modelo europeo dominante (el que conquista y coloniza); el criollo, su heredero (que funda las repúblicas neocoloniales); el originario (indio, indígena, desplazado, marginalizado); y el africano, esclavizado, cosificado (último eslabón de las nuevas sociedades). Esa misma relación de poder se encuentra reflejada en el estatus y en la utilización de nuestras lenguas que son usadas como vehículo de comunicación y de expresión cultural: las europeas (criollizadas, dialectalizadas), que en cada isla tienen características propias, las amerindias (relegadas, marginalizadas, prohibidas, eliminadas), que han dejado fuertes marcas en los idiomas europeos y en nuestra toponimia7 y de las cuales en nuestro Caribe solo queda la de los caribes o kaliñás de la reserva indígena de la Dominica, y, por último, las nuevas lenguas creadas en la región e influidas por lenguas africanas: los creoles o criollos (despreciados, prohibidos en ciertos espacios sociales), que despectivamente se conocen como patois. Debemos mencionar, además, las lenguas de los rituales que se usan en Cuba: las africanas bantú y yoruba. Las lenguas son parte fundamental de la cultura del grupo y de la identidad del individuo, se hallan tan vivas como las sociedades de las que provienen, evolucionan con la sociedad y sufren una doble mutación: la interna propia y la externa, esta última directamente ligada a la evolución de la sociedad y la cultura y a los contactos con otras lenguas.
Los procesos histórico-políticos de contacto entre pueblos determinan el triunfo de la variedad lingüística de unos frente a la variedad de los otros (latín vulgar/lenguas celtas, ibéricas…); la ordenación jerárquica de la diferencia según los hablantes (nobles/pueblo; urbanos/campesinos); y la conexión oficializada entre lengua, hablantes y territorio. Existen dos modelos de contacto de lenguas, el modelo antiguo que se fundamenta en la reducción de identidades y lenguas para imponer la de un reino, de un imperio del grupo vencedor, y el modelo moderno que pretende respetar identidades y crear lazos interculturales. En el caso de los modelos antiguos, tenemos la vieja política lingüística de Francia concretada en sus primeros momentos por la oficialización de la lengua francesa.8 Más tarde, en 1635, el cardenal Richelieu crea la Académie française, y para culminar el proceso, la Revolución francesa identifica los conceptos lengua y nación, reduciendo todas las lenguas romances existentes en el territorio de la República (tanto las variantes de la lengua de oil como de la lengua de oc) a la práctica lingüística de la Isla de Francia (Île de France), o sea, el francien. Este proceso de unificación lingüística continúa con la escuela de Jules Ferry donde se reconfirma lo de lengua/nación a través del binomio lengua y educación. Sin embargo, los pueblos y las regiones no son monolingües. Siguiendo con este modelo antiguo tenemos el caso de España, donde en 1492, el año del llamado «descubrimiento», Antonio de Nebrija publicó su Gramática castellana con el fin de que los nuevos súbditos de las tierras conquistadas por el Reino utilizaran la lengua de Castilla. Se dice que el emperador Carlos I eligió el castellano en su alocución en el Vaticano en 1536. En el proceso de la Reconquista se abandona en España el modelo mozárabe intercultural: judío, musulmán y cristiano, todo mezclado, en coexistencia pacífica, y culmina este proceso con Francisco Franco, en cuya dictadura se castigaba a los hablantes de lenguas no castellanas. En estos tiempos hemos asistido a las reivindicaciones regionales del País Vasco, de Cataluña y de diversas regiones autonómicas que han incluido en sus sistemas educativos el cultivo de sus lenguas regionales.
Como ejemplo, tomemos el caso de la Guayana francesa y su multilingüismo. Según el cuadro 1, los nativos de una región dada practican desde muy jóvenes las lenguas de su entorno regional sin haber ido aún a escuelas. Y actualmente, en ciertos niveles de la enseñanza pública general, los alumnos pueden escoger una lengua regional (el créole, una lengua amerindia o cimarrona).
El grupo dominante escoge e impone a través de la escuela, del arte o de los espectáculos, su propia lengua que desea compartir con (imponer a) los demás. Así, distintos criterios son adoptados, como lo vulgar frente a lo refinado, lo corrupto frente a lo puro, lo arbitrario frente a lo esencial, y, sobre todo, la supuesta cualidad estética de las variedades (hablar bien significa utilizar el modelo normatizado9 por el dominante). Por ende, se escoge una variante lingüística y se impone como lengua oficial. En cuanto a políticas lingüísticas para la integración, como ejemplo del modelo moderno de política lingüística, podríamos citar el caso de Alemania y Francia al final de la Segunda Guerra Mundial. Entre De Gaulle y Adenauer se acordó realizar una serie de programas de intercambio cultural, la obligatoriedad de la enseñanza recíproca del alemán y del francés como lenguas extranjeras en ciertas zonas de ambos países. Por otra parte, y con la construcción europea, tanto el Consejo de Europa como la Unión Europea han establecido programas para la enseñanza de lenguas, como las directivas del Marco Común para la enseñanza de idiomas y los programas de intercambio escolar y universitario entre estudiantes y profesores bajo el nombre de programas Erasmus. La Europa que se construye actualmente tiende hacia el multilingüismo. El Marco Común de Referencia para la Enseñanza de Lenguas ha sido definido en las recomendaciones R (82) 18 y R (98) 6 del Consejo de Ministros Europeos: «lograr una mayor unidad entre sus miembros y alcanzar ese objetivo a través de la adopción de una política común en el área cultural». Reza entre sus principios rectores la siguiente afirmación: «Es únicamente a través de un mejor conocimiento de lenguas vivas que lograremos facilitar la comunicación y los intercambios entre los europeos de lengua materna diferente y además favorecer la movilidad, la comprensión recíproca y la cooperación en Europa y eliminar los prejuicios y la discriminación».
Los países europeos extienden sus políticas lingüísticas hacia las antiguas colonias pretendiendo mantener vivos los viejos lazos coloniales o penetrar nuevos mercados y desarrollar una empatía entre todos los pueblos. Es en el seno de la escuela que, en las sociedades multilingües, se realiza el descubrimiento del otro y de las relaciones jerárquicas entre unos y otros, así como la percepción de su propio lugar en el seno de la sociedad. La enseñanza intercultural consiste en activar este descubrimiento en función de la dignidad de cada uno, en el reconocimiento de nuestras particularidades y las de los demás. También pretende convocar a los individuos a convivir en comunidad, a conocer sus valores, a adivinar sus reacciones, a comprender sus posiciones. Aquello que se aborda en la escuela se magnifica. Si mi propia cultura no aparece en la escuela, si no soy digno de hablar mi propia lengua, si no puedo expresarme como en casa, si no puedo mostrar y hablar de mis ancestros, si ni yo ni los otros reconocemos nuestros ancestros ni nuestras propias figuras fundadoras en todos los órdenes culturales, ¿cuál es mi identidad?
Es hora de conocer todo lo caribeño y eliminar los prejuicios y las imágenes heredadas de los colonizadores. Aprovechemos la enseñanza de lenguas que aún tiene muchos visos de neocolonial e integremos nuestros valores históricos, nuestro cimarronaje, nuestros héroes. En ese tenor, produzcamos los documentos didácticos para mejorar la visión de nuestros jóvenes hacia el otro. Debemos reconocer los trabajos de diversas instituciones que, en el Caribe, a través de cursos, seminarios, talleres, exposiciones, investigación, traducciones de obras literarias y premios para las artes y la música realizan una difusión de las culturas caribeñas. Es hora de que los ministros de Cultura y de Educación tomen cartas en el asunto y que las unidades de formación de maestros se acerquen más a nuestra región.
Enseñar Dereck Walcot sin olvidar a Shakespeare; estudiar a Aimé Césaire, a Franz Fanon, sin olvidar a Moliere ni a Montesquieu; abordar el estudio de Juan Bosch, Nicolás Guillén, Palés Matos sin olvidar a Cervantes. Iniciar a nuestros estudiantes a la filosofía maya y arahuaca, yoruba y bantú sin olvidad a Sócrates ni Platón. Nuestra presencia en Cuba se justifica por la participación en el programa Encaribe, auspiciado por la Fundación Global y realizado por la Cátedra Juan Bosch de la Universidad de La Habana. Al margen de las concepciones de estudiosos y especialistas, la idea que se tiene del Caribe apenas rebasa lo que se ha propagado de sus atractivos turísticos, su fascinante geografía, coloreada por sus activos volcanes, playas paradisíacas y devastadores ciclones, sus diversas culturas e incomparable música, el calor de su gente. Por eso, nuestra Enciclopedia de historia y cultura caribeñas (EnCaribe) es un proyecto sin precedentes dentro de este perfil, ya que pone a disposición de instituciones académicas, docentes y de investigación, de profesores, investigadores, estudiantes e interesados, todo el rico arsenal histórico y cultural del Caribe a través de registros de figuras, instituciones, obras, tendencias y acontecimientos relevantes. EnCaribe será un instrumento no lucrativo de intercambio y conocimientos efectivo entre los pueblos del Caribe.
