Un análisis que busca aportar y buscar soluciones a la realidad de la educación dominicana y a los retos que esta tiene por delante, proponiendo ideas y planteamientos que procuran contribuir al debate público en torno a la misma.
En diferentes espacios hemos planteado que las reformas educativas emprendidas a principios de los años 90 tenían que partir de que los problemas enfrentados en educación son del pasado, el presente y el futuro. Quedarnos solo en el pasado era correr el peligro de que los problemas del presente y el futuro se nos fueran muy adelante e hicieran más complejas sus soluciones. Atender exclusivamente los problemas del presente, sin cambiar los factores estructurales del pasado, no parecía una buena decisión. Y, por último, dedicarnos únicamente a planificar a partir del futuro era correr el riesgo de las consecuencias de los factores estructurales del pasado, con los errores del presente.
Por supuesto, el problema que teníamos por delante era de una gran complejidad, a lo que se debe agregar la presión que determinados sectores sociales ejercían acerca de la necesidad de una educación de calidad. La realidad es, y sigue siendo, la inmadurez institucional que nos ha colocado ante un redimensionamiento de todos los problemas históricamente enfrentados desde el sector educativo, entre otras cosas, por la no continuidad de las políticas educativas.
En el documento «Educación, juventud y trabajo. Habilidades y competencias necesarias en un contexto cambiante», la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) señalan lo siguiente: «La época actual destaca por su alta incertidumbre respecto al presente e impredecibilidad del futuro en un escenario mundial marcado por constantes cambios acompañados de desequilibrios económicos, sociales, sanitarios, ambientales y políticos. En América Latina y el Caribe se observa un conjunto de fenómenos que dificultan alcanzar el desarrollo social inclusivo; es decir, que los Estados tengan la capacidad de “garantizar el pleno ejercicio de los derechos sociales, económicos y culturales de las personas, consolidando espacios para su participación y reconocimiento, abordando las brechas de acceso a ámbitos fundamentales del bienestar y dando cuenta de las desigualdades sociales y sus ejes estructurales desde la perspectiva del universalismo sensible a las diferencias”. Entre ellos, destacan la persistencia de la pobreza y la desigualdad, las brechas en el desarrollo de capacidades humanas y en el acceso a servicios básicos, un acceso parcial y desigual a la protección social, una institucionalidad social en construcción e inversión social insuficiente, junto con diversas situaciones emergentes como las violencias, el cambio climático y las transiciones demográfica, epidemiológica y nutricional».
Más adelante agregan: «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos constituye el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 de la Agenda 2030. La educación es un objetivo central para el cumplimiento de la Agenda 2030 en su totalidad, puesto que está estrechamente vinculada con los otros objetivos. Por ejemplo, la educación puede facilitar la adquisición de competencias que permitan prácticas más sostenibles si se adoptan los enfoques correctos; contribuir a las comunidades a afrontar el cambio climático y desastres naturales al aumentar la resiliencia; ayudar a disminuir las tasas de desempleo; contribuir al aumento de la participación efectiva de la mujer en la política y a disminuir las tasas de fertilidad y mortalidad materna; ayudar a la construcción de sociedades pacíficas, cohesionadas y participativas, y fomentar la innovación y aumentar la productividad en las economías (UNESCO, 2017)».
Es decir, la educación es una cuestión estratégica para poder enfrentar los grandes retos que la realidad hoy nos plantea —como todo lo que nos demanda el porvenir, marcado por un modelo económico basado en el agotamiento de los recursos planetarios—, al mismo tiempo que un impulso sin precedentes históricos en el desarrollo del conocimiento y la tecnología. Formar ciudadanos para el ejercicio de derechos y deberes en la época que nos ha tocado vivir conlleva una complejidad de grandes dimensiones. No estamos colocados ante problemas cotidianos de una gestión educativa en un momento particular y pasajero, sino ante una realidad que traspasa el ámbito de lo nacional e, incluso, va más allá de lo estrictamente regional. La realidad del mundo hoy, como bien se señala en el documento antes citado, tiene una dimensión planetaria, pues nos interpela para no perder de vista que los objetivos sostenibles de la Agenda 2030 en el sector educativo son fundamentales para alcanzar los demás objetivos de desarrollo.
La educación dominicana, desde principios de la década de los 90 hasta la fecha, ha pasado por un largo proceso de reforma. Dos planes decenales ejecutados (1992-2002 y 2008-2018) y uno que quedó solo en su formulación (Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012). Muchas otras iniciativas importantes han guiado las políticas educativas; de manera muy especial hay que señalar el Pacto Nacional de la Reforma Educativa en la República Dominicana (2014-2030), en el que los sectores políticos, religiosos y sociales firmantes, bajo el reconocimiento de que la educación es un derecho humano fundamental consagrado en la Constitución de la República Dominicana —además de ser una obligación del Estado dominicano financiar la educación pública en todos los niveles, grados y modalidades— y que la educación de calidad es la herramienta más poderosa para realizar las transformaciones requeridas en la sociedad dominicana, se comprometieron con lo suscrito en el Pacto, en aras, incluso, del respeto a la Constitución.
Muchas otras iniciativas privadas o de organismos nacionales e internacionales del sector han propugnado una mejor educación, como las provenientes del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo, Unicef, OEI, PNUD, Inicia Educación y EDUCA, entre otras.
Es preciso señalar que los temas pendientes hoy en el sector educativo, con ligeras excepciones, son los mismos que los formulados en el Decálogo Educativo, en el que se propusieron 10 metas nacionales a ser logradas en la década de los 90. Estas fueron:
1) Eliminación total del analfabetismo.
2) Establecimiento del preescolar obligatorio.
3) Generalización de la educación primaria.
4) Expansión de la educación técnica.
5) Ampliación de la educación secundaria.
6) Reorganización de la educación superior.
7) Revalorización de la profesión de maestro.
8) Mejoramiento de la formación docente.
9) Elevación de la inversión en educación.
10) Ejecución de una campaña nacional de concientización.
Algunas de estas metas han sido alcanzadas, otras siguen pendientes y, aún hoy, siguen siendo de alta prioridad, como la expansión de la educación técnica, la ampliación de la educación secundaria y el mejoramiento de la formación docente. Este último es el tema de mayor envergadura.
Por supuesto, el tema más importante y relevante que, de alguna u otra manera, fue la razón fundamental del Decálogo, así como de los planes decenales, eran los logros de aprendizaje de los estudiantes, que es la principal medida de la efectividad de los planes desarrollados, la inversión pública realizada y, por supuesto, la evidencia principal de la baja calidad de la educación que exhibimos.
Los procesos de consulta interna y externa previos a la formulación del Plan Decenal de Educación 1992-2002 (PDE 92-02) pusieron en evidencia los bajos niveles de eficiencia interna del sector educativo preuniversitario: bajas tasas de cobertura y escolaridad, al mismo tiempo que altas tasas de repitencia y abandono. Los planes y proyectos desarrollados con el primer PDE 92-02 permitieron alcanzar algunos logros importantes, entre los que se destacan:
En primer lugar, la instauración de un sistema de evaluación nacional de los logros de los estudiantes, conocido como Pruebas Nacionales, que hasta hace dos años de manera continua y sistemática mostraba los bajos logros alcanzados por los estudiantes al final de cada uno de los niveles evaluados: básica o primaria y media o secundaria. Por razones de la pandemia, en los dos últimos años estas evaluaciones han sido suspendidas por las autoridades del Ministerio.
En segundo lugar, la revisión y actualización curricular que dotó al sistema y a las escuelas de una herramienta importante para guiar la gestión de aula en todos los niveles y grados, así como de los procesos de medición y evaluación de los aprendizajes.
En tercer lugar, y conforme con la nueva propuesta curricular, un amplio programa de diseño, impresión y distribución de libros de texto para los niveles y grados, desarrollado con notable éxito.
En cuarto lugar, un amplio programa de capacitación docente con las siglas PPMB (Programa de Profesionalización de Maestros Bachilleres en Servicio), bajo el Proyecto de Desarrollo de la Educación Primaria (PRODEP), se realizó desde el año 1993 con apreciables logros.
En quinto lugar, se dotó al sistema educativo nacional de un instrumento de ley actualizado y conforme a los desafíos que a nivel internacional se planteaban respecto a la educación básica. Se trata de la Ley General de Educación de 1997. En sus 228 artículos, 12 títulos y 39 capítulos, ofreció una carta de ruta importante que, de haberse cumplido desde su formulación, como por ejemplo la inversión en educación estipulada entonces, del 4% del PIB o del 16% del Presupuesto Nacional, es muy probable que otra fuese la situación de la educación dominicana.
En sexto lugar, se iniciaron procesos institucionales de larga aspiración sugeridos por la nueva ley, como fueron la reorganización del Ministerio de Educación, así como el funcionamiento de los diversos institutos especializados. Del mismo modo, las Escuelas Normales de Formación de Maestros pasaron a denominarse Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), que ha adquirido el rango de universidad.
En séptimo lugar, con la aplicación del 4% del PIB estipulado por la ley, desde el año 2013 hasta la fecha, se ha ido llevando a cabo un amplio programa de construcción de escuelas y espacios escolares, así como de ampliación de los programas de alimentación escolar y de formación de maestros por las universidades dominicanas.
Hay que señalar, sin embargo, que la distribución del gasto corriente y el gasto de capital ha sido muy desigual, incrementándose sistemáticamente el primero respecto al segundo, desde el 2012 a la fecha. El gasto de capital decreció significativamente del 2013 al 2018, lo que pone de relieve la «racionalidad del gasto» con que se ha venido gestionando el presupuesto del sector.
Por supuesto, la ejecución de todas estas políticas no ha podido aún dar solución a importantes cuestiones del sector, como son los indicadores internos de calidad educativa como los logros de aprendizaje.
El movimiento de la matrícula total de estudiantes en los últimos cinco años ha sido relativamente estable, con mínimas variaciones. En el año escolar 2015-16: 2,773,255. En el 2016-17: 2,749,144. En el 2017-18: 2,736,697. En el 201819: 2,807,279. Y en el período escolar 2019-2020 alcanzó la cifra de 2,761,118 estudiantes. (Los datos provienen del Sistema de Gestión de Información del MINERD). Al considerar el sector privado y el semioficial, el movimiento de la matrícula sigue teniendo el mismo comportamiento.
Cuando los datos de la matrícula de estudiantes se analizan teniendo como referencia los datos poblacionales, las informaciones obtienen su mayor relevancia y valor social, pues de esa manera se aprecia el peso real de dicha matrícula con respecto a la población potencial en las edades correspondientes. La tasa de cobertura en inicial, primaria y secundaria muestra niveles distintos de logros a lo largo del período 2015-2018. Mientras las tasas de cobertura y asistencia son relativamente altas para el nivel primario (96.3% y 94.8%; 93.4% y 89.1%; 93.3% y 89.6%; 93.3% y 89.7%); en el caso de inicial y secundaria su comportamiento se muestra lejano de la población meta. Las razones pudieran ser distintas, pues a la disponibilidad de espacios escolares cercanos a las comunidades y hogares, también hay que considerar las actitudes e interés de las familias, para el caso de inicial, y de los propios jóvenes de continuar sus estudios básicos.
En estudios realizados desde el Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa del propio MINERD, se ha puesto de manifiesto que las familias con menores de cinco años, a pesar de contar con ofertas de aulas y maestros en centros educativos cercanos, no envían a sus hijos e hijas argumentando razones como «la niña ayuda en la casa», «el niño trabaja junto al padre o la madre» o que «ahí lo que se hace es jugar». Es decir, se manifiestan actitudes que se corresponden, en primer lugar, con una realidad social de pobreza y donde cada par de manos es una posible fuente de ingresos familiares (el porcentaje de niños y niñas en edad escolar que trabaja fuera del hogar en nuestro país sigue siendo relativamente alto); y, en segundo lugar, a una no comprensión del valor de la educación para la vida futura. Las razones para secundaria pudieran ser distintas. Aunque siguen siendo un factor importante las condiciones de pobreza de las familias, la búsqueda de fuentes de ingresos familiares y otros factores pesan al momento de continuar los estudios: en el caso de las adolescentes, el embarazo precoz.
Además, la escuela no logra cumplir con su misión de que todos los estudiantes aprendan, verificándose altas tasas de repitencia, lo que a la realidad de pobreza de la familia se suma la «frustración» de no ver la posibilidad real de terminar con «éxito» la escuela.
Para comprender el proceso educativo y, de manera particular, la tendencia al abandono por parte de la población estudiantil en los niveles de primaria y secundaria, hay que observar las tasas de «sobreedad», así como las de «rezago». Es decir, este conjunto de indicadores pone de relieve la calidad del tránsito de la población infantil y adolescente por la escuela. Se conocen altas tasas de rezago en los niveles primario y secundario, siendo mayores en el nivel secundario. Estos datos ponen de relieve que la pérdida de estudiantes a lo largo de los 12 años de escolaridad establecidos es muy alta.
Debemos definir los elementos que se toman en cuenta. «Precocidad» se refiere a aquellos estudiantes que cursan un grado determinado con uno o más años antes del requerido; «edad teórica» es la edad que el estudiante debe tener en el grado correspondiente; «sobreedad», cuando el estudiante tiene uno o más años por encima de lo establecido para el grado; y «rezago» es la tendencia de «atraso» conforme avanza la escolaridad. El sistema de gestión de información ofrece el dato de uno o dos años de rezago. El estudiante que «entra en rezago» generalmente «abandona» los estudios.
De 1,000 estudiantes que ingresan en el primero de primaria, en el mismo primer año se pierde el 2.5%, es decir, que completan el año 975. Si se sigue la lógica de los datos, para el último año de secundaria de los 1,000 estudiantes ingresantes en el primero de primaria, solo completan la escolaridad en doce años 496, es decir, más de la mitad de los estudiantes entran en la categoría de «estudiantes rezagados». Si usted sigue esa misma lógica y considera que con la aplicación de las Pruebas Nacionales al final de secundaria solo aprobaban el 69.53% de los estudiantes, esta cifra se reduce a 402 estudiantes que finalizan sus estudios en 12 años. Esta situación explica en alguna medida el porcentaje de jóvenes que en la República Dominicana caen en la categoría «NiNi», es decir, jóvenes que «ni estudian ni trabajan» y que quedan «deambulando en las calles» a merced de todas las situaciones de riesgo psicosocial que esto conlleva.
Ahora bien, para completar el tema de calidad de la educación, ¿en qué condiciones terminan aquellos que lo hacen? Esto nos remite al tema de los «logros de aprendizaje».
Los estudios y las evaluaciones nacionales e internacionales que se realizan en el país siguen mostrando los bajos logros que nuestros estudiantes alcanzan. En los años 2017, 2018 y 2019, se realizaron evaluaciones diagnósticas nacionales para los estudiantes de 3.o y 6.o de primaria, y 3.o de secundaria. En las de tercero de primaria se evaluaron las asignaturas de Lengua Española y Matemática; y en las de sexto de primaria y tercero de secundaria, además, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza.
Los resultados de estas evaluaciones revelan que mientras solo un 12% de los estudiantes alcanzaba el nivel de satisfactorio en Lengua Española, para el caso de Matemática era el 27%. Como se observa, el 50% en Lengua Española y el 44% en Matemática alcanza el nivel elemental, es decir, lo mínimo que se esperaría.
Para el caso de los estudiantes de sexto de primaria, los resultados son casi similares, pues en el nivel satisfactorio de las asignaturas evaluadas caen solo el 27.37% (Lengua Española), 4.10% (Matemática), 17.97% (Ciencias Sociales) y 15.63% (Ciencias de la Naturaleza). El porcentaje de estudiantes que caen en el nivel elemental es considerable. Obsérvese el caso de la Matemática y de las Ciencias de la Naturaleza.
La evaluación diagnóstica de tercero de secundaria no nos ofrece resultados muy distintos, pues en las asignaturas evaluadas se encuentran en el nivel satisfactorio el 20.10%, 7.40%, 9.80% y 18.50% respectivamente. El resto se distribuye en los niveles restantes.
Son de todos conocidos los bajos logros mostrados por nuestros estudiantes en los estudios internacionales en que el país ha participado, tales como PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes), organizado por la OCDE; los estudios ICCS (Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía); y los tres estudios regionales organizados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE): Primer, Segundo y Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo. De la misma manera, en las Pruebas Nacionales.
Debemos admitir que nuestro sistema educativo adolece de serios problemas de calidad, pues la mayoría de los estudiantes que ingresan al sistema en el inicio del nivel primario terminan «abandonando» sus estudios básicos, y los pocos que no lo hacen, sencillamente, no muestran niveles significativos de logros de aprendizaje.
¿Cómo comprender estos resultados? ¿Cuáles son los factores que pudieran explicar esta realidad? Aunque reconocemos el peso que tiene la familia en el desarrollo de los aprendizajes, que según ponen de relieve los estudios es mayor en el caso de las clases media y media alta, la escuela debe jugar un papel de mayor importancia en los sectores más desfavorecidos, que son la mayoría de la población dominicana.
Para ponderar la importancia de la escuela en la explicación de estos resultados mostraremos dos informaciones importantes que abren el camino para la formulación de hipótesis plausibles al respecto. Estas informaciones están contenidas en un estudio realizado en el IDEICE en el año 2014 sobre el dominio de los contenidos matemáticos por parte del docente, y en los resultados generales de la Evaluación del Desempeño Docente, llevada a cabo por ese mismo organismo y la OEI en los años 2017-2018.
En el primer estudio referido, realizado con una muestra significativa de maestros en ejercicio en el primer ciclo del nivel primario, se encontró que más del 60% de estos maestros no dominaban el contenido de lo que debían enseñar. Estamos hablando de los primeros cuatro grados de primaria. En el caso del segundo estudio, más bien, la evaluación del desempeño docente que se llevó a cabo con todos los maestros en ejercicio y con el derecho de ser evaluados en ese año, el porcentaje de maestros con puntuación por encima de 90 puntos, cayendo en la categoría de «destacado», fue de 2.90%, de más de sesenta mil maestros evaluados. En la categoría de «competente» con puntuación entre 80 y 89 puntos, el 23.90%. El resto de los maestros, el 73.20% estuvieron en las categorías de «básico» e «insuficiente». En esta última, se situó el 38.10% de los evaluados.
Hay otros factores que pesan en la calidad del sistema educativo dominicano. Por una parte, la baja calidad en la formación inicial del personal docente repartida entre más de veinte instituciones de educación superior. Esta baja calidad se ha puesto de manifiesto, además, en los diferentes concursos de ingreso del personal docente a la institución. Como muestra, en el último concurso realizado este mismo año, que tuvo que ser suspendido y hasta el momento no se aprecian visos de su reanudación, de más 70,000 aspirantes a algo más de 19,000 cargos docentes, solo 511, según informan las autoridades del MINERD, «pasaron» la evaluación de conocimientos. Todavía falta la entrevista.
Por otro lado, la excesiva politización partidaria de toda la estructura del Ministerio, problema este histórico, trae consigo dos problemas a considerar: el primero, las interrupciones continuas de la docencia por parte del sindicato de maestros, que hace que las horas realesefectivas, en que los estudiantes están en proceso continuo de aprendizaje, sean muy reducidas. Estudios realizados revelan que este tiempo se puede estimar en no más de tres horas en promedio; el segundo, la discontinuidad de las políticas educativas, así fuere por cambios de gobierno o incluso por un cambio de autoridades dentro de un mismo gobierno. Esta realidad fue observada por los especialistas responsables del Informe sobre Políticas Nacionales de Educación: República Dominicana, en el marco de cooperación suscrito por el Gobierno dominicano y la Organización de Comercio y Desarrollo Económico (OCDE), publicado en el 2008, cuando dice: «República Dominicana enfrenta un reto delicado para alcanzar el objetivo dos de Los Objetivos de Desarrollo del Milenio hacia el año 2015. Aún mayor es el reto de desarrollar un sistema de educación globalmente competitivo desde el nivel inicial hasta el nivel superior. República Dominicana ha establecido objetivos ambiciosos pero pragmáticos para satisfacer las expectativas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. El equipo de la OCDE apoya fuertemente las iniciativas específicas enunciadas en el documento Los Objetivos del Milenio. Sin embargo, el equipo se preocupa seriamente de que República Dominicana no sea capaz de implementar siquiera estos pasos intencionalmente programáticos. El contraste entre intenciones ambiciosas y progresistas y la realidad de la implementación durante la década pasada es desolador. A través del Plan Decenal de 1992, la Ley de Educación 66-97 y numerosas políticas,
República Dominicana ha establecido planes que reflejan las prácticas más exitosas de reformas educativas en el mundo. El país efectuó avances en los años 1990, especialmente en el incremento del acceso, pero el avance para mejorar la calidad está paralizado. Diferentes evaluaciones amplias efectuadas por el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas, entre otros, han señalado pasos concretos que el país debe dar para seguir adelante. El problema no es la falta de diagnóstico, sino la falta de acción continua».
Dada la situación actual condicionada por la pandemia de la covid-19 y la complejidad del mundo ante el desarrollo y avance del conocimiento y las tecnologías, los retos que debe enfrentar la República Dominicana en su sector educativo son muy complejos y de mayor envergadura que hace apenas incluso dos o tres años.
Hay que reconocer que no solo se carece de todas las respuestas que son necesarias para alcanzar una educación de calidad, sino que, incluso, no hay evidencia pública de que se tengan claras todas las preguntas que son necesarias. No es solo el caso de la República Dominicana; es una realidad global que, en nuestro caso, se hace más compleja con la carga de dificultades con que se enfrenta la educación dominicana.
Sin embargo, hay varias cuestiones que deben ser encaradas y asumidas radicalmente de cara al futuro. La primera, los intereses que deben primar en el sistema educativo son los que tienen que ver con su función y naturaleza, los aprendizajes de todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes adultos, y eso supone la despolitización partidaria del sistema educativo. No es posible continuar con la práctica de la discontinuidad de las políticas educativas por el solo hecho de un cambio de gobierno. Las políticas educativas son una cuestión de Estado y como tales deben ser asumidas. Por otro lado, no es posible continuar con una práctica gremial que solo ve en la interrupción de los procesos educativos de las escuelas y las aulas la única opción de lucha para alcanzar sus reivindicaciones. Ambas prácticas han generado serios atrasos en los planes de desarrollo que el sector educativo se ha dado en diferentes momentos, incluso con la participación de amplios sectores sociales, políticos y económicos de la vida nacional.
Por otro lado, también debe declararse una cuestión de Estado y de interés nacional lo relativo a la formación del personal docente, de manera más precisa, de los maestros de aula. El país no puede ni debe sacrificar la educación de su población por atender a los intereses particulares alrededor de las instituciones de educación superior. No es posible continuar con la práctica de invertir miles de dólares en la formación especializada del personal técnico y docente para luego prescindir de sus servicios por la misma razón anterior: no ser del partido de gobierno de turno. Ha sido una práctica funesta que echa por la borda a muchos profesionales altamente formados y especializados. De continuar esta práctica, y eso no parece que tendrá un cambio significativo de cara al futuro inmediato, alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible en el sector educativo (ODS4) será prácticamente imposible, con la agravante de que los retos que generan el desarrollo del conocimiento y las nuevas tecnologías hoy día harán que su alcance se haga cada vez más lejano. La dinámica del desarrollo científico y sus consecuencias en el conocimiento y las tecnologías nos colocarán de manera sistemática mucho más lejos para lograr responder a lo que ellos ya demandan hoy día.
La sociedad dominicana, en general, y los sectores que inciden en el sector educativo, en particular, deben cobrar conciencia de la gran disyuntiva en la que nos encontramos. El desarrollo económico y social que el mundo de hoy nos plantea y exige será solo posible enfrentarlo y alcanzarlo con ciudadanos dotados de las competencias fundamentales necesarias para la vida y el trabajo. ¿De qué nos vale seguir creciendo económicamente, como lo hemos hecho en los últimos 50 años, si nuestra población está cada vez más incapacitada para comprender su propia realidad, y qué decir la realidad del mundo? Nuestras propias actitudes y comportamientos políticos nos están encaminando, cada vez más, a un abismo del cual no vislumbramos su punto de término.
Finalmente, no podemos obviar, pues pecaríamos de una ingenuidad imperdonable, que los problemas de la educación dominicana no solo competen, por sus consecuencias, a los dominicanos. Somos una nación en el archipiélago de muchas otras naciones que esperan que cumplamos con nuestro rol. La educación dominicana está ante un gran reto. De no enfrentarlo con sentido de realidad y visión de futuro hoy mismo, su mañana será más incierto.
